Flitsen

Leerlingen krijgen een stapeltje blanco kaarten. Leerlingen schrijven op zo een kaartje zelf een moeilijke vraag/ begrip, waarbij je de paragraven zou kunnen verdelen tussen groepjes/groepsleden. Op de achterkant word het juiste antwoord of definitie geschreven. De leerlingen gaan daarna stapeltjes wisselen en elkaar overhoren. Je kunt hierbij makkelijk de kaartjes van groepen wisselen en voor de klas een kaartje behandelen van elke groep. Bijvoorbeeld bij hoofdstuk over inhoudsmaten is dit goed toepasbaar.

Koppelen

Elke leerling heeft een kaart met daarop een vraag/begrip/tekst/afbeelding. De bedoeling is dat de leerlingen door elkaar heen lopen en andere zoeken die een kaart hebben die bij ze past. Je kunt de leerlingen ook meerdere kaarten geven en begrippen. Ook kan het zo zijn dat meer dan 2 kaarten bij elkaar horen bijv. een formule, tabel en grafiek. De leerlingen moeten dus bijelkaar op de kaartjes kijken om erachter te komen bij wie ze horen.

Domino

Dit spelletje heb ik al meerdere keren met de leerlingen gedaan. Het lijkt een beetje op het Koppelen van hierboven. Elk kaartje bevat een linker en een rechterkant. Aan de rechterzijde van een kaartje staat iets ( afbeelding, formule, begrip) wat bij een linkerkant van een ander kaartje hoort. De leerlingen moeten doormiddel van een spelvorm ervoor zorgen dat er een cirkel onstaat van kaartjes.        

Huiswerkcontrole

Bij ons op school is het nu zo dat de leerling zichzelf controleren doormiddel van een nakijkboekje. Bij deze samenwerkingsstructuur is het de bedoeling dat de leerlingen hun antwoorden gaan vergelijken en bespreken wanneer er verschillen zijn. Ik denk dat je hier wel goed moet opletten dat de leerlingen niet te makkelijk elkaars antwoorden overnemen. Ik denk bij deze samenwerking aan groepjes met drie leerlingen. De bedoeling is dat ze  gezamenlijk alle juiste antwoorden vinden voor de opgaven, wanneer er na overleg nog twijfel is mogen ze natuurlijk mijn hulp vragen. Ik wil het klassikaal afronden door willekeurig leerlingen de antwoorden te laten geven op de opgaven.

Oefenparnters

Leerlingen stellen elkaar vragen over de geleerde stof. Ik zou ze niet alleen elkaar vragen laten stellen,  maar ook toetsvragen laten maken en die elkaar laten beantwoorden, waarna ze de antwoorden moeten bespreken. Ik wil de klas verdelen in groepjes van vier leerlingen. Elke leerling krijg een deel van de stof aangewezen waar diegene 2/3 vragen voor moet maken. Daarna gaat het groepje de vragen om de beurt behandelen, waarbij diegene die de vraag gemaakt heeft alleen tips mag geven.

.

De tekst is makkelijk te plaatsen in eigen ervaringen. Soms geeft een leerling een zo gek antwoord op een vraag dat ik pas na een paar keer lezen van de vraag doorheb waar het probleem zat: taalproblemen. Ook merk ik in de lessen vaak dat leerlingen die de teksten niet goed begrijpen sneller studie ontwijkend gedrag vertonen. Zo heb ik in 2 leerlingen in mijn klassen die snel afgeleid zijn, omdat ze de opgaven gewoonweg niet begrijpen. Ze zijn beide wiskundig erg sterk, maar wanneer ze een opgaven gewoonweg niet snappen gaan ze grappen en grollen uithalen. Ze proberen dan de aandacht te vestigen op iets anders dan hun taalproblemen. Ik probeer deze leerlingen dan altijd zo goed mogelijk te helpen door ze duidelijk te maken dat ze altijd taalvragen mogen stellen, maar alsnog blijft het lastig.

In begin van mijn opleiding had ik niet door dat de taal zo een groot probleem kan geven als een vak als wiskunde. Voor mijn gevoel waren alle moeilijke woorden altijd juist de begrippen die uitgelegd werden. Ik kwam er voor eerst zelf achter toen een van de docenten bij een project de eerste les volledig in Engels ging doen. Het koste me veel moeite om bij het verhaal te blijven en te begrijpen wat ik nou precies moest doen. De leraar had ook express nog wat dubbelzinnige opdrachten opgegeven, zodat we zelf konden ervaren hoe een taalprobleem aanvoelt. Het verschil was natuurlijk wel dat dit maar 1 lesje was, want aan einde van de les vertelde hij dat dit een voorbeeld was. Daarnaast zat ik met een hele klas met hetzelfde probleem.

Het lijstje met gevaarpunten is een handig lijstje om als controlelijst te houdden bij het maken van toetsen. Ik vind het verder een goed idee om een keer een les over leesproblemen te geven aan mijn eigen mentor klas. Ik denk dat ik op die manier een veiligere sfeer kan creeren voor leerlingen met taalproblemen in mijn klas. Ik merk bijvoorbeeld aan de 2 leerlingen dat ze zich erg schamen voor hun taalprobleem en daardoor niet snel hulp durven te vragen.

Het stuk over betrouwbaarheidsverlagend maakte diep indruk op me. Het is precies wat bij ons op school gebeurd bij de toetsen. Wij hebben op school brugklassen waar je in een mh klas kan zitten of een hv klas. Dit heeft grote gevolgen voor de toetsing, want we moeten een mavo cijfer geven en een havo cijfer ( of havo en een vwo cijfer). Dit betekend dat de toets voor wiskunde uit een deel basis stof bestaat en een deel extra stof. De normale stof is het grootste gedeelte van de toets ongeveer 70% tot 80% de extra stof zo een 30% tot 20%. Vooral het extra stof gedeelte kent een grote problematiek bij ons op school, de weinige vragen die er zijn geven geen betrouwbaar beeld van de leerling. Op de eerste ouderavond krijgen wij dan ook veel ouders die komen “klagen” over de cijfers van dit extra stof die ten eerste vaak veel afwijken van het basisstof cijfer en soms niet hoopgevend zijn. Drie vragen goed en je hebt een 10, maar met beetje pech heb je ook snel een heel laag cijfer.  Dat het systeem niet erg goed werkt wist ik al, maar na dit stuk lezend word ik er zelfs boos over.

Natuurlijk  gebeuren er ook positieve dingen bij ons toetsing. Alle wiskunde docenten gebruiken dezelfde toetsnormeringen bij hun klassen, waarin zo duidelijk mogelijk word gemaakt waarvoor je punten moet rekenen danwel aftrekken. Er blijven dan natuurlijk wel veel verschillen die we zoveel mogelijk proberen te voorkomen in onze sectieoverleggen. We hebben al discussies gehad over potlood gebruik/liniaal etc. Het gaat dan vooral over de puntenaftrek die word gerekend bij de verschillende onderwerpen. De discussie over potlood gebruik was misschien wel diegene met meest uitlopende puntentoekenning. Bij ene docent werd er bij pengebruik van een grafiek geen punt afgetrokken, maar bij een andere docent werd de vraag dan niet eens nagekeken. De verschillen worden duidelijk, omdat de nakijkmodellen door 2 docenten gemaakt worden en je natuurlijk altijd wel iets opvalt bij een nakijkmodel van een andere docent.

Een lastig punt bij het zo objectief nakijken vind ik herhalingsfouten. Het stukje over de leerling die een 2.5 krijgt door de herhalingfouten grijpt mij erg aan. Het is namelijk de enige reden dat ik toetsen niet per vraag nakijk, maar gewoon per leerling. Ik vind het zelf namelijk heel oneerlijk om leerlingen die structureel een gedeelte van een vraag fout doen telkens aftrekpunten te geven. Een goed voorbeeld van een toets waarbij dit tot grote cijfergevolgend kan leiden is een hoofdstuk met letterekenen. Ik realiseer mezelf wel dat dit ook betekend dat de cijfers daardoor meer zullen afwijken van andere docenten, omdat dat dit niet goed op nakijkmodel word aangegeven. Het is misschien iets voor de volgende sectieoverleg.  

Leuk om te lezen was ook het stuk waarin word verteld dat het nuttig is om de leerlingen een prognose cijfer te laten noteren. Ik heb dit bij 2 van mijn klassen gedaan afgelopen periode. Ik heb nog niet veel met deze cijfers gedaan, maar er vielen wel meteen veel dingen op. Leerlingen die zichzelf sterk overwaarderen of onderwaarderen. Ik had (jammer genoeg) een beloning uitgeloond aan de leerling die zijn cijfer precies goed zou raden, zodat de leerling wel goed zoudden nadenken over hun antwoord. van de ongeveer 50 leerlingen hadden 2 leerlingen precies hun cijfer goed, deze leerlingen halen namelijk voor elke toets ongeveer hetzelfde cijfer ( doordat ze altijd slordigheids fouten maken en bijna alles goed hebben) Ik ga dit nog vaker doen bij deze klassen om te kijken of mij meer dingen gaan opvallen bij de leerlingen.

Een verbeterde versie laten inleveren.

Elke leerling moet de vragen die hij verkeerd beantwoord heeft thuis of in de klas nog maal maken. Hierbij mag hij het boek gebruiken of hulp. Deze laat hij dan afteken als alles goed gedaan is.

Argumenten:

Een onvoldoende is nooit handig voor een leerling, maar dit betekend dat hij de stof nog niet goed beheerst. Vooral in de eerste jaren is dit de basis voor later. Met deze manier laat je de leerling terugkijken naar de stof die hij nog niet goed beheerste, zodat hij deze iets beter begrijpt waar hij later voordelen uit kan halen.

Daarnaast leer je het meest van je eigen fouten.

Bespreken waar dit onderwerp opnieuw aan de orde komt dan wel gebruikt word.

Je gaat hier vertellen aan de leerlingen waar ze deze stof nog vaker zullen gebruiken. Je hoeft hier niet alleen over wiskunde te beginnen, maar kan het nut voor andere vakken nog eens benadrukken.

Argumenten:

Een beetje voorbordurend op vorige activiteit. In de eerste jaren leer je de basis van de wiskunde, zodat je later de stof kan uitbreiden. Je laat hiermee zien dat ze alles ergens voor geleerd hebben en nog vaker zullen gebruiken. Leerlingen zijn gemotiveerder om iets te onthouden als ze nog vaker moeten gaan gebruiken.

Je kan nog eens laten zien hoe de leerlingen nog verder zullen groeien in de loop der jaren met hun wiskunde kennis.

Tijd beschikbaar stellen om vragen te stellen over de beoordeling(in of buiten de les).

Er zullen altijd vragen van de leerlingen zijn die niet eens zijn met de beoordeling of over de vragen. Je zorgt er gewoon voor dat de leerlingen langs kunnen komen met vragen.

Argumenten:

Je bent veel gemotiveerder in een les als je met je eigen cijfer eens bent en met de leraar. Leerlingen die nog niet mee eens zijn kan je uitleggen hoe je aan cijfer gekomen bent.

Als leraar maak je zelf ook fouten, leerlingen zien hierbij in dat je ook feedback van hun waardeert en dat leren een samenwerking is tussen leraar en klas.

Zodanige aanvulling laten maken dat een leerling toch nog een voldoende kan halen, of zodat hij een meetellend cijfer krijgt.

Leerlingen die een 4 of lager gehaald hebben krijgen de mogelijkheid om dit cijfer nog omhoog te halen. Ze kunnen hun cijfer nog maximaal omhoog halen tot een 4,5.

Argumenten:

Als een leerling zo een laag cijfer haalt word het moeilijk om dit cijfer nog omhoog te halen. Voor sommige leerlingen werkt dit motiverend, maar voor grootste gedeelte werkt dit demotiverend. Een kans om dus je cijfer omhoog te halen tot een 4,5 maakt het verschil in onmogelijk op te halen naar mogelijk op te halen.

Leerlingen gaan nogmaals de basis leren, zodat deze leerlingen later minder problemen krijgen met onderwerpen die op een hoofdstuk doorgaan.

Kopie van de opgaven op transparant en de meest gemaakte fouten bespreken.

Je hebt een analyse gemaakt van de toets. En je bent er achtergekomen waar de meeste leerlingen de fout maken. Je gaat met de klas deze fouten nogmaals bespreken.

Argumenten:

Je hebt hem hierboven al vaker gehoord, maar dit is de kans om te zorgen dat de laatste leerlingen ook de basis goed begrijpen en later geen problemen krijgen met wiskunde.

Je probeert de grootste fouten van leerlingen nog recht te trekken.

Stel vast welke voorkennis er nodig is bij de les

Verschil tussen een rechte hoek, stompe hoek en scherpe hoek.

Dat de stelling die hierboven in plaatje te zien is de stelling van Pythagoras is.

Wat een rechthoekige driehoek is.

Vierkant (gelijke zijden)

Oppervlakte ( lentge x breedte)

De leerling kan bij een rechthoekige driehoek aangeven wat de  schuinde zijde, en wat de rechtshoeks zijdes zijn.

De leerling kan aantonen of een driehoek gelijkzijdig is wanner zij drie oppervlaktes krijgt zoals hierboven in plaatje.

Dat de stelling die hierboven(plaatje) staat de stelling van Pythagaros heet.

Doelstellingen voor deze les ( in concreet waarneembaar leerling gedrag)

De leerling kan een werkschema maken bij de stelling van pythagoras.

De leerling kan  met behulp van de werkschema een van de zijde uitrekenen.

Verdeling van de opgaven in Klassikaal behandelen, zelfwerkzaamheid en Afronding/Huiswerk

Klassikaal     32  25

Zelfstandig 29  30  31  33  34  36

Huiswerk   36 37 38 39

Afronding 40

Bedenk twee controle vragen bij opgave 36

Wat voor een driehoek zie je hier in de tekening?

Hoe zou je zeker kunnen weten dat dit een rechthoekige driehoek is?

Overgang

 (De leerlingen komen uit een andere klas en moeten omschakelen naar mijn uitleg.)

 Opmerkingen naar leerlingen als ze binnen komen lopen:

Wat hele korte individuele gesprekjes met leerlingen over verschillende dingen die ik van lln weet dan wel nog moet vragen

” kom je straks bij me om je inhaaltoets af te spreken”

” Naam ga je ook vast op je plek zitten en je spullen erbij pakken”

” Als je na mijn uitleg naar me toe komt kunnen we erover hebben”

etc.

 Opmerking naar gehele klas toe: 

“Goedendag, ik zie dat iedereen zijn wiskunde al aan het pakken is” (soms met sarcasme)

 ”Ook vandaag … ja je gelooft bijna niet hebben jullie je wiskunde spullen nodig voor deze les”

 Opmerkingen naar individuele leerlingen onder het uitpakken

 ” Naam ik weet dat je graag aan een nette tafel werkt, maar met wiskunde spullen gaat de les stuk makkelijker”

” Ga je alweer weg?…. Waarom heb jij je jas dan nog aan?”

” Is het nog gelukt met het huiswerk?”

” Ga je de aantekeningen op je handen schrijven? Nee? Waar is je schrift dan?”

etc.

” jullie hadden goed gewerkt vorige les, ging huiswerk ook goed”

Het beginnen van klassikale gedeelte

“Dames en heren. Leg je boek maar open op blz. en schrijf op in je schrift: aantekening hoofdstuk 5 les numero 3″      met veel geluidsniveau tussen de woorden om nadruk op mij te leggen.

Nog wat blikken werpen naar leerlingen die er nog niet helemaal bij zijn, misschien nog een naam noemen. 

“Naam en naam  ook voor jullie, vorige les hebben we het gehad over……..

Waar en hoe zou je hetgeen wat je gelezen heb kunnen toevogen in je les.

Individuele aanspreekbaarheid

Ik zou de individuele aanspreekbaarheid willen gebruiken in het zelfstandig werk gedeelte. Ik wil leerlingen van te voren vertellen dat als ze een opgaven afhebben ze deze op bord mogen overnemen, zodat de hele klas zichzelf kan controleren en de leerlingen die op bord schrijven.

succes ervaran

Ik wil het einde van de les zoveel mogelijk gebruiken om de leerlingen nog een keer succes te laten ervaren in de les. Veel korte vragen waarbij zoveel mogelijk leerlingen in de klas aan bod komen.

Begrijpen

Het hoofdstuk is vergeleken met de andere 2 hoofdstukken niet erg goed. Je hebt het gevoel dat er geen goede opbouw zit in de stof en alle paragraven hebben geen  goede samenhang. Er worden wel voorbeelden gegeven maar niet zo overzichtelijk. Daarnaast is er geen goed overzicht waarin alle tips nogmaals staan om een goede les te verzorgen(ook geen samenvatting) Het enige wat in intressant vond zijn de stukjes over veiligheid en uitdagen. 

Integreren

Ik kan niet echt over het hele hoofdstuk spreken er komen namelijk veel verschillende onderwerpen aan bod, maar meeste wat verteld word kan je wel een eigen ervaring bij naar voren halen. Mij spreken de paragraven over uitdagen,veiligheid en houvast bieden goed aan. Hier worden 2 lijstjes gegeven met voorbeelden hoe je leerlingen kan uitdagen dan wel een veilig gevoel kunnen geven. Het laatste paragraaf bied je hulp met het de leerlingen het gevoel geven dat ze houvast in de klas hebben.

Ik vind vooral het veilig gevoel kunnen geven erg belangrijk.  Ik denk dat ik een hele veilige sfeer creer in mijn klassen, waar leerlingen fouten durven te maken en leerlingen altijd een antwoord durven te geven. Ik vind hierzelf vooral belangrijk de manier hoe je reageerd op fouten en de reactie van de klas hierop. Ik reageer altijd positief op de leerlingen die iets vragen of proberen.

Ik ben het niet met de tekst eens dat cynisch en sarcastisch zijn een afbreuk doet op de veiligheid in de klas, maar misschien komt het door de manier waarop ik het gebruik. Al schrik ik heel soms ervan dat leerlingen denken dat ik iets sarcastisch bedoel, wanneer dit niet het geval is. Laatst gaf ik bijvoorbeeld in een les een leerling complimentjes op haar werk ( deze leerling steeg boven haar zelf uit) aan haar gezicht te zien merkte ik dat ze me niet geloofde. Pas toen ik er duidelijk bij melde dat ik het echt meende geloofde ze me pas. Bij navraag bleek dat ze ervoor les hadden gehad van een docent die zulke opmerkingen met een sarcastische toon geeft( om aan te geven dat er slecht gewerkt word).  

 Toepassen

In het stukje van “drie manieren om houvast te geven aan wat al geleerd is” zie ik een kans voor mezelf liggen. Ik merk dat ik soms een zo veilige sfeer gecreerd heb om vragen te stellen dat de leerlingen te makkelijk vragen komen stellen. Ik moet veel meer aandacht ook vestigen op de manier van werken in plaatst op een enkele vraag antwoord geven. Ik denk dat de zin “wat heb je al geprobeerd?”  een perfecte opening is om een leerling te helpen bij een vraag. De vraag is op veel manieren op te vatten zoals: Heb je al hulp aan je buurman gevraagd? Heb je samenvatting al gelezen?  Heb je bij de vorige opgaven gekeken? Heb je al een stukje van de vraag opgelost?  etc. Je geeft de leerling duidelijk aan dat ze zelf ook al iets geprobeerd moeten hebben, voordat ze met een vraag naar je toe komen.

Ik heb de zin in mijn agenda een aantal keer neergezet, zodat ik mezelf eraan blijf herinneren aan deze opening en dus een automatische vraag gaat worden.

Begrijpen

De strekking is erg makkelijk te begrijpen, omdat het per fase word uitgelegd. In deze fase word bij de samenvatting nog eens een nieuwe opdeling gemaakt om de verschillende fases makkelijker te kunnen vergelijken. De uitleg word daarnaast onderbouwd door voorbeelden waardoor je een duidelijkere beeld krijgt op het gelezen. Het boek maakt hier erg goed gebruik van. Ik vind wel jammer dat de nadruk word gelegd op 1 manier om ergens een succes van te maken, maar er leiden meerdere wegen naar Rome. De ene keer lees je ergens dat leerlingen grond onder hun voeten moet houden en in een ander boek moet je ze het diepen in gooien. Allebei worden ze goed beargumenteerd, maar beide vertellen ze dat het andere geen goed effect heeft.

Integreren

Bij de lesjes die ik gegeven heb is er ook al sprake van fases. Alleen heb je dan nog niet goed nagedacht hoe je deze fases het beste kan indelen en benutten. Ik heb dus zeker al redelijk ervaring met dit onderwerp, maar ben der duidelijk nog geen expert in.

Een van de dingen die word genoemd die ikzelf ook als bijzonder prettig ervaar is een rust moment nadat leerlingen zijn begonnen met opdrachten. Ze mogen dan even niet iets vragen aan je en je komt even tot rust. Het zijn vaak maar een paar tellen, maar geven je toch veel energie. Ik loop soms ook even 10 meter een klaslokaal uit om even tot rust te komen.

Dit hoofdstuk borduurt wel verder op de vorige en de onderwerpen met hoofdstuk 1 worden vaak genoemd. Bij elke fase word namelijk de nadruk gelegd op de sommige sleutelbegrippen van vorig hoofdstuk. Daarnaast worden duidelijke hints gegeven hoe je alles in de praktijk vorm kan geven, waardoor het niet bij kennis blijft maar makkelijker toepasbaar is.

Alle fases spreken mij wel erg aan en ik hou wel van zo een standaard opzet. Ik heb wel het gevoel dat een selectie moet maken van de voorbereidingen die de fases opgeven. Het kan natuurlijk altijd zijn dat sommige fasen in je les minder aanwezig zijn. Structuur in je lessen is niet alleen fijn voor de leerlingen ( die weten wat ze kunnen verwachten) maar geeft jezelf rust in een les.

Toepassen

In het verleden sloot ik de lessen veel beter af dan ik tegenwoordig doe. Aan het einde van de les besteedde ik tijd aan de kernbegrippen van de les en gaf ik zelfs vaak korte vragen over volgende les. Deze afsluiting is beetje uit mijn lessen geslopen toen we zijn overgestapt naar een ander rooster (van 80 min les naar 65). Ik wilde de leerlingen meer tijd geven voor hun huiswerk, maar bij het lezen van de tekst mis ik de afsluiting in mijn les. Ik moet gewoon weer terug naar de afsluiting. Het is een mooi moment om de leerlingen complimenten te geven je lesdoelen te controleren en het gevoel wat de les me gaf duidelijk te maken aan de leerlingen. Ik kan me nog wel herrinneren dat het moeilijk in te schatten is van te voren hoeveel minuten de aflsluiting kost. Dan was ik klaar met de afronding, maar had ik nog 3 muniten over of juist andersom. Ik denk dat de beste oplossing is om hier een structuur in te vinden bijv. 3 minuten voor vragen voor de kern en 2 minuten om gedrag van de klas te benoemen en huiswerk op te geven ( even ontdekken wat werkt)

Begrijpen

De stof is goed te begrijpen, omdat het meeste wat verteld word goed voor je te halen is. Daarnaast worden er veel voorbeelden gegeven uit klas momenten om een beter zicht te krijgen op de uitleg. Overal word goed vermeld dat dit niet de manier van lesgeven is, maar een lijdraad om je les beter te laten verlopen. Een klein nadeel vind ik wel dat sommige onderwerpen niet aan de hand van Wiskunde worden uitgelegd, waardoor de argumentatie nog soms niet overtuigend is.

 Integreren

Ik merk vooral bij de voorbeelden om te motiveren dat je meteen terug kan kijken op je eigen schoolweg en merkt dat je met al deze punten te maken heb gehad. De vakken waarbij je veel succes ervaart heb je altijd veel meer zin in dan de lessen waarbij je het niet ervaart, waarbij succes ervaren niet alleen een goed cijfer was maar juist vaak een complimentje. Daarnaast zorgde je er altijd voor dat als je aan de beurt kon komen dat je dan goed voorbereid was, leraren die huiswerk nakeken deed je ook je huiswerk etc. In de tekst spreekt individuele aanspreekbaarheid en positieve benadering mij heel erg aan. Individuele aanspreekbaarheid zorgt nu al bij mij in de lessen ervoor dat iedereen bezig is met mijn uitleg.  Hierbij vind ik het belangrijk dat ik de leerlingen positief  benader zodat ze beter succes ervaren. Ik ”dwing”  de leerlingen met individuele aanspreekbaarheid op te letten, maar motiveert ze ook door te belonen.

De intresse in de leerling heeft me de afgelopen jaar veel winst opgeleverd. In begin van schooljaar heb ik veel tijd van de lessen besteed aan de leerlingen te leren kennen. Wanneer de leerlingen aan werk waren ging ik bij groepjes langs om ze te leren kennen: Doe je aan sport? welke vakken vond je leuk op school? Heb je broers of zussen?  Het zijn allemaal korte gesprekjes die op dat moment nog niet veel betekenen. In de lessen erna heb ik pas het voordeel eruit kunnen halen, door terug te vallen op informatie die je hebt van de leerlingen. Door bijvoorbeeld in de uitleg vaak terugvallen op de informatie van de leerlingen, maar ook door korte vragen over een sport, muziekinstrument etc.

 Toepassen

Ik zie veel mogelijkheden in het stuk over voorkennis. Ik merk in mijn lessen vooral bij mijn 2hv klassen dat ik niet goeg inspeel op de voorkennis van de leerlingen, vooral ook omdat de leerlingen erg verschillen in voorkennis( lln uit 1mh en 1hv). De voorkennis met wat ze het jaar ervoor gehad hebben weet ik, maar niet hoe goed ze dit allemaal nog weten. In de eerste klas speelt juist dit een probleem, het verschil in voorkennis is hier zo groot door het verschil van basisschool en je kan niet de boeken pakken om te bekijken wat ze gehad hebben.

Ik kom er nu nog daardoor te vaak onder mijn uitleg pas achter dat de voorkennis voor problemen zorgt of dat de leerlingen iets eigenlijk al goed weten, waardoor ik veel tijd verspil in mijn les. Ik wil meer inzicht in de voorkennis krijgen doormiddel van korte vragen aan einde van de les (dus alvast voor volgende les) en in begin van hoofdstuk de leerlingen uitdagende vragen stellen om inzicht te krijgen in hun voorkennis.